Barreras al impacto de la capacitación a los directivos (página 2)

La brecha se produce al no producirse una interfase
entre los procesos aprendizaje-impacto y mucho menos con
la participación de los
cursistas[1]

Lo cierto es que el análisis del impacto de la
capacitación es un proceso complejo, lleno de
múltiples variables que interactúan de muchas
formas diferentes. Esto hace que cualquier estudio defina un
grupo reducido de ellas y le queden factores no
observados.

El problema esencial en la evaluación del impacto
de la capacitación a directivos es el de establecer la
relación causal entre esta y los rendimientos del
individuo y de la organización. Una mejora en el
rendimiento puede ser debida a diversas causas que no tienen nada
que ver con los conocimientos y habilidades adquiridas,
suponiendo que la acción de capacitación dote al
directivo de ellos.

Lo difícil es aislar el factor
formación de todos los otros factores, subjetivos
y objetivos, internos y externos, a la organización, que
de una manera u otra han influidos, directa o indirectamente, en
los resultados finales.

Si se ha de enfocar la capacitación y su impacto
en sistema, una sola acción de capacitación, vista
de forma aislada, no puede decidir en los resultados de una
organización, por lo que los estudios de impactos deben
comparar el sistema de acciones de capitación con la
salida de la organización como sistema.

Barreras en el
proceso general de capacitación

Al abordar el impacto de la capacitación se debe
tener presente (grafico # 1) el proceso general de
capacitación.

Grafico # 1. Proceso general de
capacitación.

Fuente: Elaboración
propia.Junio/2010

Planificación del proceso. La realidad es
que el proceso de capacitación debe trabajar con
necesidades concretas y prácticas, no sobre
síntomas que al actuar sobre ellos se pierde
energía y reducen la eficacia organizacional y en
consecuencia el impacto de la capacitación, lo cual exige
una correcta determinación de las necesidades de la
organización y las personas, así como el cambio del
enfoque de oferta en la capacitación a directivos por ella
de demanda.

La necesidades existen , pero, pueden estar ocultas
debido a que los directivos no se hallan percatados de ellas, por
deficiencias en los sistemas e indicadores para el
análisis de los resultados y su relación con el
impacto de la capacitación o que vivan, convivan y
sobrevivan, con y a pesar de ellas, por lo que su la
posición no es la de revertir su saber a la empresa, lo
que hace vano el proceso de capacitación por mucho
conocimiento que de haya absorbido y en consecuencia nadie
llevará nada a la práctica y no habrá mejora
organizacional y la capitación se convertirá en un
costo en vez de una inversión.

Esto ocurre cuando los directivos no están
motivados o no pueden, (poder hacer), transferir lo que aprenden,
les falta actitud u oportunidad, lo que debe deslindarse en el
análisis de impacto de la capacitación.

Ejecución del proceso. La práctica
es el accionar cotidiano en pos de cumplir con los objetivos y
estrategias establecidas, que responde a un sistema de
dirección dado. Se debe destacar que el estudio de los
efectos de un paso sobre el posterior es posible y necesario.
Atendiendo al propio proceso de capacitación, se debe
tener en cuenta, la determinación de las necesidades de
capacitación (responsabilidad del ápice
estratégico) y la planificación del proceso
observando la necesaria interdisciplinariedad de los contenidos,
los métodos utilizados en las acciones de
capacitación, para lo cual deben estar preparados los
capacitadores.

Aprendizaje y transferencia. La formación
debe seguir una espiral ascendente, se reconocen (García
Vidal, 2001) en esta espiral tres puntos neurálgicos,
Necesidad (N), Absorción (A), y Transferencia (T). El
proceso de absorción de conocimientos se compone de dos
elementos: instrucción, y el entrenamiento, que son los
medios por los cuales una persona se apropia del saber. La
instrucción proporciona conocimientos y debe garantizar
que la persona adquieran herramientas conceptuales. El
entrenamiento va la búsqueda de la habilidad, debe
garantizar que la persona sepa como va a utilizar esas
herramientas en sus condiciones concretas. Hasta que una persona
no sepa como utilizar los conocimientos no puede decirse que ha
sido entrenada, en fin, crear las habilidades necesarias para el
éxito.

Situación de la economía. En
ocasiones se define erróneamente como barrera la
situación de la economía y sus tensiones
constantes, lo cual no significa que no existan estilos,
estructuras y hasta mecanismo que pueden obstaculizar la
aplicación de uno u otros conocimiento y desarrollar
habilidades aprendidas en las acciones de capacitación,
pero, lo cierto es que tales opiniones deviene de la fallida
intención de querer llevar la vida real a las "exigencias
de la teoría" y no a la inversa. Las barreras aquí
pasan al plano de los contenidos de capacitación y la
profesionalidad de los capacitadores. Existen dos tipos de
barreras que accionan sobre el proceso de enseñanza
aprendizaje; la visión conque se planifique este proceso y
la tecnología que oferte como contenido del
aprendizaje.

Visión en sistema. La capacitación
hay que medirla en dos momentos. Hay que medir lo aprendido
(índice de absorción) y el resultado desprendido
del comportamiento postabsorción (índice de
transferencia). El periodo que dura el efecto de la
capacitación(a veces muy corto), lo denomina (Goleman y
col, 2002) ¨ Luna de miel ¨ que suele aquejar a todo
proceso de capacitación y que supone el desvanecimiento de
los conocimientos o de las mejoras inmediatas al cabo de un
periodo. Habitualmente, este ciclo funciona del siguiente modo:
la persona sale del proceso entusiasmado y decidido a mejorar,
pero, apenas llega a su despacho, se encuentra con barreras,
tales como; su jefe y sus subordinados le abruman con todo tipo
de situaciones urgentes que resolver y las obligaciones no tardan
en hacerle caer en los viejos hábitos, por lo que los
mecanismos, estilos de trabajo y cultura organizacional en una
entidad dada pueden convertirse en barreras a la transferencia de
conocimientos y habilidades.

Por otro lado, también se observa un problema que
puede afectar el impacto de la capacitación y es la no
previsión con enfoque en sistema de las acciones de
formativa, lo que convierte al plan de capacitación en una
suma de cursos, talleres, diplomados y hasta maestría y
doctorados, que no tributan a un resultado esperado.
Convirtiéndose en acciones que tiene como objetivo elevar
la preparación del personal (¿Para
qué?) o en el peor de los caso acciones que deben
hacerse para cumplir el plan o utilizar el presupuesto destinado
a capacitación, para que no le sea retirado o disminuido
en el próximo periodo fiscal.

Tecnología administrativa. La
adquisición de tecnología, en general y de la
tecnología administrativa en particular, es un camino para
el aprendizaje de conocimientos y adquisición de
habilidades, por lo que la transferencia es un proceso activo y
conciente, mediante el cual los miembros de una
organización trasladan y utilizan en la práctica
social la tecnología adquirida. Este proceso presenta tres
(Armentero Acosta M. del C, 1999) etapas:

• La absorción de tecnología que le
  permitan la reproducción o imitación del
  proceso a un nivel semejante al que la produjo.

• La brecha tecnológica que separa a las
  entidades asociadas en la transferencia, determina la forma
  de adquisición y de aprendizaje.

• La incorporación de la nueva
  tecnología se convierte en un evento que incide
  directamente en la cultura de las organizaciones y
  países.

El peligro principal para la evaluación del
impacto, está en los contenidos que se propone para ser
absorbido, dado que se presenta la posibilidad de copia
acrítica de lo que en el mundo se ha producido en el campo
gerencial, incluso hasta de las propias herramientas para la
evaluación del impacto. En este sentido se convierte en
barrera para el impacto socialmente no deseado.

Conocido es que la industria de tecnología
administrativa está compuesta por:

• La rama de la consultoría gerencial, emplea a
  miles de profesionales y produce tecnología a
  través de sus conclusiones teóricas y su
  aplicación en las organizaciones.

• La rama de las escuelas de administración.
  Cada vez son más, formando a sus especialistas y a
  otros extranjeros, en sus aulas o como profesores invitados a
  otras organizaciones. Estas escuelas, investigan, hacen
  asesorías, publican revista y textos, que van por todo
  el mundo.

• La rama de los "gurús" estos especialistas de
  gran prestigio, publican textos, imparten conferencias,
  filman videos, vendidos también en todo el
  mundo.

En tanto la tecnología incorporada
acríticamente es portadora de los valores y modo de vida
de donde fue creada, y puede llegar convertirse en un freno y
distorsionadora de los valores y hasta del modo de hacer del
directivo.

Las condiciones cubanas son muy especificas, por lo que
la reproducción o imitación dependerá de la
brecha que se produce entre la experiencia mundial y una
economía socialista con alto nivel de incertidumbre,
devenido de los problemas que presenta cualquier
organización a nivel mundial, a lo que se añade las
presiones externas que por largo tiempo ha tenido que enfrentar,
todo esto condiciona una cultura organizacional muy
especifica.

La transferencia es el momento en que se materializa el
qué y el cómo produciendo un impacto en la realidad
empresarial. La transferencia es un proceso de adentro hacia
afuera resultado del proceso de absorción y depende
única y exclusivamente de los miembros de la
empresa.

Especificidad de
la capitación a adultos

En el proceso general de capacitación no se debe
desconocer que el adulto aprende transitando a través de
la acción. El adulto aprende corporativamente con otros
adultos, mediante el intercambio y transferencia de experiencias.
El adulto aprende transitando de lo conocido a lo desconocido,
estimulando progresivamente su capacidad de precisión y
resolución problemas, con innovación y creatividad.
El aprender a aprender y aprender a aplicar en los adultos,
relaciona conocimientos, actitudes, valores, habilidades,
destrezas, cooperación, y participación.

Cuando los adultos toman decisiones acerca de su
aprendizaje, sólo se orientan a aprender aquello que
quieren aprender, es decir, aquello que tiene sentido para ellos.
Sólo aprende lo que podrá aplicar más tarde
allí donde se desenvuelve, y si no le sirve no se
involucrará en proceso de capacitación.

Para que el proceso de enseñanza/aprendizaje se
desarrolle con eficacia y se alcancen unos resultados finales
positivos, se han de tener en cuenta algunos factores, entre los
cuales se pueden considerar:

• El nivel de aspiraciones y expectativas de
  autoeficacia, lo que hace referencia a la capacidad, eficacia
  o habilidad de la propia conducta para producir los efectos
  esperados.

• La autoestima, lo que implica juicios descriptivos
  sobre uno mismo, y también juicios evaluativos sobre
  las propias posibilidades.

• La motivación, dado que es un factor
  básico del aprendizaje, de la posterior transferencia
  y en consecuencia del rendimiento organizacional.

Consecuentemente, aprender no es participar en una suma
de acciones de capacitación, es un proceso permanente y
con resultados individuales, en el cual los seres humanos
adquieren nuevos conocimientos y los van transmitiendo a su
entorno en una constante interacción.

Es cierto que de los resultados también se
aprende, pero, siempre y cuando los directivos estén
preparados para ello y que las circunstancias les permitan
rectificar.

También lo es, que de lo aprendido, aunque no se
produzca un proceso organizacional de transferencia, los
directivos, sí están dispuestos a ello, van
transfiriendo aspectos de los conocimientos y habilidades
absorbidas, esto es debido a que los directivos como seres de
pensamiento y acción ejercen la responsabilidad individual
por sus actos; ello involucra valores. Tres factores que
determinan el logro de resultados del aprendizaje y su
aplicación:

• La motivación: ¿Qué lo
  impulsa a aprender?

• El método: ¿Cómo
  aprende?

• La actitud: ¿Qué
  disposición tiene para aprender?

Esta idea es valida si los directivos que participan en
las acciones de capacitación tienen alto nivel de
aspiraciones, autoestima elevada y están motivados, lo que
en ocasiones no ocurre así. En la actualidad los saberes
se asocian en la capacitación a adultos a:

• El saber; considera los
  conocimientos.

• El saber hacer, considera los
  procedimientos.

• El saber estar, considera las
  actitudes.

• El saber ser, considera los
  valores.

Esto supone el querer hacer, como una actitud, a
lo que hay que añadirle el poder hacer, que permite
transferir a la práctica estos saberes.

Las personas varían en su aptitud para cambiar
(la capacidad para aprender de su experiencia) y su comodidad con
el cambio (la disposición para aprender).

• a) Poca comodidad con el cambio, poca
  capacidad para el cambio. Los individuos con este
  patrón de respuesta son llamados apabullados. Su
  conducta de transición principal es retirarse del
  combate y evitar el aprendizaje necesario.

• b) Poca comodidad con el cambio, gran
  capacidad para el cambio. Aquellos con esta respuesta son
  llamados atrincherados. Su conducta de transición
  básica implica aferrarse con tenacidad a aprendizajes
  reducidos que funcionaron en el pasado, pero que son de valor
  limitado en la nueva realidad.

• c) Gran comodidad con el cambio, poca
  capacidad para el cambio. Las personas con este tipo de
  respuesta son fanfarrones debido a que se engañan a
  sí mismos y a los demás. Su conducta de
  transición está compuesta de arrebatos
  agresivos fundados en un impulso alto y poca
  sustancia.

• d) Gran comodidad con el cambio, gran
  capacidad para el cambio. Éste es el tipo
  estudioso. La conducta de transición primaria del
  estudioso implica enfrentar en forma positiva el cambio
  (comprometerse) y aprender técnicas nuevas más
  relevantes (crecer).

Barreras
organizacionales a la transferencia de conocimientos y
habilidades

El aprendizaje organizacional, afirma en su tesis
doctoral, Albert Suñé Torrents, puede ser entendido
simultáneamente como una respuesta a los cambios del
entorno, como resultado de una repetición y mejora de
acciones, como un proceso de detección y corrección
de errores, como un proceso de adquisición de nuevos
conocimientos o como un cambio en la estructura de
cognición y actuación individual o
colectiva.

Estos procesos de aprendizajes pueden esta mediatizado
por las barreras defensivas existentes en una
organización, es decir, de comportamiento protectores que
intentan evitar que las personas y la organización en sus
conjunto sean responsables de las incoherencias entre lo que
dicen y lo que hacen, buscando protección, lo que
imposibilita el aprendizaje organizacional o lo que es lo mismo,
la transferencia de conocimientos y habilidades presuntamente
absorbida.

Síntesis de las barreras al
aprendizaje[2]

• El enemigo externo. Explica como culpar a otros de
  los problemas de la organización.

• La parábola de la rana hervida. Nos
  enseña que estamos preparados para cambios repentinos
  en el medio ambiente, no para cambios lentos y
  graduales.

• El aprendizaje supersticioso. Consiste en creer que
  determinadas rutinas o formas de hacer conducen al logro de
  resultados exitosos sin tener ninguna prueba que evidencie
  que esto es cierto, e incluso, existiendo pruebas que
  demuestran lo contrario. Esta creencia impide la
  revisión de dichas rutinas.

• El mito de la infalibilidad. Es el mito asociado a
  la idea de que los directivos nunca cometen errores (similar
  al mito del equipo administrativo de Senge). La consecuencia
  de la asunción de este mito es la imposibilidad de
  cuestionar muchas de las actuaciones y decisiones de los
  directivos que, en ocasiones, conducen a errores.

• La incompetencia competente. Se corresponde con
  aquellas situaciones en las que la acción de los
  individuos produce resultados contraproducentes para sus
  intenciones por actuar de acuerdo con sus teorías
  (paradigmas). Con frecuencia las personas cometen errores o
  incongruencias sin ser conscientes de ello. Son fieles a sus
  teorías (paradigmas), que no cuestionan, y por ello,
  no son capaces de descubrir que éstas orientan su
  acción de forma equivocada. En estos casos los
  individuos con incompetentes, precisamente, por aplicar
  competentemente sus teorías (paradigmas).

• Las rutinas defensivas. Son acciones o
  prácticas que impiden a los individuos o partes de la
  organización experimentar miedo o confusión.
  Estas tienden a ser adoptados por los individuos para
  protegerse de los efectos de situaciones perjudiciales o
  amenazadoras. Es frecuentemente su adopción cuando
  estos tratan de evitar o ignorar los errores cometidos o las
  consecuencias negativas de sus acciones, y se comparan como
  si nada hubiera ocurrido. En estos casos los individuos son
  incapaces de aprender, al no ser capaces de admitir los
  errores.

• El autoengaño. Se identifica con aquellas
  situaciones en las que los individuos permanecen ciegos a las
  incongruencias de sus acciones o bien niegan que éstas
  existan, autoengañándose. O incluso, si no
  pueden hacerse ni lo uno ni lo otro, culpan a otras personas
  de ser causantes de las mismas.

• El malestar organizativo. El malestar organizativo
  es la situación que se deriva de la práctica
  extendida del autoengaño. Cuando muchas personas de la
  organización se niegan a aceptar las incongruencias y
  los errores, se crea un clima de malestar generalizado. La
  gente no se siente bien pero, al mismo tiempo, es incapaz de
  cambiar la situación. Los síntomas son:
  criticar a la organización, pero sin aceptar la
  responsabilidad de corregir los errores; acentuar lo
  negativo, minimizando lo positivo y aceptación de
  valores que se saben irrealizables, pero actuando como si no
  lo fuesen.

• La incapacidad aprendida. Se corresponde con
  situaciones caracterizadas por la total pasividad y
  desmotivación de los individuos ante las oportunidades
  de aprendizaje. Es frecuente cuando durante mucho tiempo
  éstos han sido acostumbrados por no asumir
  responsabilidades. Estas circunstancias favorecen el
  desarrollo de una reducida capacidad de aprendizaje por parte
  de los individuos.

• Los privilegios y tabúes. Los privilegios que
  poseen ciertos miembros de la organización, pueden
  constituir factores de bloqueo al aprendizaje. Los individuos
  muestran habitualmente resistencia para abandonar sus
  privilegios. De ahí que todo aquello que implique
  cambio y cierta amenaza a la situación privilegiada
  sea rechazado. Por tanto el cuestionamiento del status quo
  establecido y, como consecuencia de ello, el aprendizaje, no
  son favorecidos. Los tabúes existentes en la
  organización también representan formas de
  resistencia al aprendizaje. Muchos tabúes, relativa a
  las normas que deben regir la acción de los
  individuos, no son cuestionados por la inseguridad y el
  sentimiento de amenaza que su cuestionamiento genera en
  muchos individuos. De esta forma no se favorece el
  aprendizaje de nuevas normas o patrones de
  comportamiento.

Conclusiones

Las especifidades metodológicas en la
medición del impacto de la capacitación, no
sólo pasan por una adecuada aplicación de
instrumentos, dado que en el contexto del proceso total de
capacitación aparecen un conjunto de factores que pueden
afectar al mejor sistema de capacitación y a excelentes
metodologías y herramientas. Las barreras que se abordan
en el presente trabajo no siempre son tenidas en cuenta, tales
como; las emanadas del propio proceso de enseñanza, la
observancia de la tecnología ofrecida, una correcta
visión del papel de capacitación en las
organizaciones en su proceso de planificación, las propias
características de los adultos capacitado y las barreras
organizacionales al aprendizaje, estas ultimas en ocasiones se
manifiestan de forma muy sutiles y no son precisadas en la
determinación de necesidades, accionando negativamente en
todo del ciclo. La importancia de tenerlas en cuenta reside en la
necesidad de perfeccionar los procesos de determinación de
necesidades y en realidad todo el ciclo de
capacitación.

Bibliografía

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  Año V, No. 4, CCED, MES, Ciudad de La Habana,
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  N.º 2, junio 2001 165-171.

[1] Hasta donde los autores han revisado,
más de cuarentas trabajos sobre el tema, esta brecha no ha
sido abordada.

[2] Peter Senge (1990). Geranmayeh (1992.)
.Argyris (1993). Watkins y Marsick (1993). Probst y Buchel
(1995).Citados por Carlos Lazo. Modelo de Dirección del
Desarrollo Local. (Tesis Doctorado) Anexos de la Tesis. Anexo No.
4

Autor:

Lic Marta Marrero Araujo

Lic. Genaro Maqueiras Paz

Lic. Ramón Ledesma
Céspedes

Bleyttis Fajardo Soto

Profesores del Grupo de Técnicas de
Dirección de la Universidad. I.J.